外語(yǔ)教學(xué)法的“后方法”時(shí)代

　　摘要：外語(yǔ)教學(xué)中的“后方法”不同于任何一種傳統(tǒng)意義上的教學(xué)法流派，它不是呆板凝固的錦囊妙計(jì)式教學(xué)法，而是一種靈活、動(dòng)態(tài)、開(kāi)放的外語(yǔ)教學(xué)思想。它對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)法思想的超越集中表現(xiàn)在對(duì)教師、學(xué)習(xí)者和教師教育者的再定義，以及教學(xué)經(jīng)驗(yàn)理論化等新主張。

　　關(guān)鍵詞：外語(yǔ)教學(xué)；后方法；Kumaravadivelu

　　一、外語(yǔ)教學(xué)中的“后方法”

　　外語(yǔ)教學(xué)中的“后方法”(post-methodpedagogy)也譯作“后教學(xué)法”，指的是20世紀(jì)中后期以來(lái)西方外語(yǔ)教學(xué)研究中出現(xiàn)的從根本上超越傳統(tǒng)“教學(xué)法”概念的一種外語(yǔ)教學(xué)思想，其理論主張散見(jiàn)于Prabhu(1990),Stern(1983&1992),Allwright(1991),Richards(1990&1998),Pennycook(1989),Nunan(1991),Brown(1991),Freeman(1991&1996),Kumaravadivelu(1992,1994,2001,2003&2006)和Bell(2003&2007)等學(xué)者的論著中，其中以印裔美籍學(xué)者、加州SanJose州立大學(xué)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)教授Kumaravadivelu為主要代表人物和理論集大成者。

　　外語(yǔ)教學(xué)中的“后方法”不同于任何一種傳統(tǒng)意義上的教學(xué)法流派，它不是呆板凝固的錦囊妙計(jì)式教學(xué)法，而是一種靈活、動(dòng)態(tài)、開(kāi)放的外語(yǔ)教學(xué)思想。它反對(duì)以往把外語(yǔ)教學(xué)簡(jiǎn)單化的種種做法，強(qiáng)調(diào)充分考慮外語(yǔ)教學(xué)的各種復(fù)雜情況，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)境對(duì)教學(xué)的重要性，尤其強(qiáng)調(diào)社會(huì)、政治、教育制度等因素對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的重要影響。“后方法”提出了“學(xué)習(xí)者自主”和“教師賦權(quán)”等核心理念，鼓勵(lì)教師將課堂教學(xué)實(shí)踐理論化，將教學(xué)理論知識(shí)實(shí)踐化。它提出的并不是具體的教學(xué)法，它也不謀求對(duì)“最佳”教學(xué)法的追求，而是一種基于語(yǔ)境的(context-based)教學(xué)主張和一系列宏觀策略，旨在幫助解決長(zhǎng)期以來(lái)令全球外語(yǔ)教師困惑的難題：對(duì)各種教學(xué)法的選擇。它對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)法思想的超越集中表現(xiàn)在對(duì)教師、學(xué)習(xí)者和教師教育者的再定義，以及教學(xué)經(jīng)驗(yàn)理論化等新主張。

　　二、“后方法”外語(yǔ)教學(xué)思想產(chǎn)生的背景

　　（一）傳統(tǒng)教學(xué)法的局限性

　　幾百年來(lái)，全球應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)者和外語(yǔ)教育研究者一直在努力探索更為有效的外語(yǔ)教學(xué)方法。經(jīng)過(guò)大量的理論思考、實(shí)證研究、方法創(chuàng)新和激烈爭(zhēng)論，一個(gè)又一個(gè)新的外語(yǔ)教學(xué)法被推出，以期使外語(yǔ)教學(xué)更高效。然而，無(wú)論是定性研究還是教學(xué)實(shí)踐，都無(wú)法令人信服地證明某一種教學(xué)法必然優(yōu)于另一種教學(xué)法。人們對(duì)各種教學(xué)法理論和程序的實(shí)踐效果始終不很滿意，對(duì)教學(xué)法局限性的討論也越來(lái)越多。比如Prabhu(1990)梳理了以往的各種實(shí)證研究，通過(guò)文本分析和邏輯思辨，令人信服地闡述了不存在“最佳教學(xué)法”的理由；Richards(1998)指出，決定外語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量的是教師而不是教學(xué)法；Stern(1992)認(rèn)為，以教學(xué)法為中心來(lái)組織外語(yǔ)教學(xué)、課程設(shè)置、教學(xué)大綱、教材編寫(xiě)、測(cè)試評(píng)價(jià)和師資培訓(xùn)的做法過(guò)度簡(jiǎn)化了外語(yǔ)教學(xué)這樣一個(gè)涉及眾多因素、錯(cuò)綜復(fù)雜的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)工程。Allwright(1991)在分析討論了導(dǎo)致各種教學(xué)法“相對(duì)無(wú)助”的六方面原因之后，干脆得出認(rèn)為“方法已經(jīng)死亡”的結(jié)論。

　　表面上看，形形色色的教學(xué)法流派都有各自的理論原則和實(shí)踐程序，但實(shí)際上相互之間存在很多重疊之處。一些看似全新的方法不過(guò)是原有方法的變形，用新的術(shù)語(yǔ)掩蓋本質(zhì)上的雷同(Rivers,1991)。很多聲稱具有革命性的教學(xué)理念，不過(guò)是先前教學(xué)思想和程序換了個(gè)角度重新命名(Kelly,1969)。隨著教學(xué)實(shí)踐的推進(jìn)和理論探索的不斷深入，教學(xué)法的局限性日益凸顯，集中表現(xiàn)在以下四個(gè)方面：(1)實(shí)證研究始終無(wú)法證明哪一個(gè)是最佳教學(xué)法，教學(xué)實(shí)踐也表明無(wú)所謂最佳教學(xué)法，尋找最佳教學(xué)法的思路走不通。(2)外語(yǔ)教學(xué)是一個(gè)多學(xué)科支持、涉及諸多因素、錯(cuò)綜復(fù)雜的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)工程，如果不充分考慮外語(yǔ)學(xué)習(xí)的環(huán)境因素而把教學(xué)法作為組織外語(yǔ)教學(xué)的指導(dǎo)原則，容易導(dǎo)致過(guò)度簡(jiǎn)化外語(yǔ)教學(xué)問(wèn)題。(3)教學(xué)法思想把教師假為成知識(shí)的接受者和理論的執(zhí)行者，這一定位割斷了理論和實(shí)踐固有的內(nèi)在聯(lián)系，實(shí)踐中教師往往處于被動(dòng)接受的地位，不能發(fā)揮自身的能動(dòng)性和自主性。(4)教學(xué)法概念都基于這樣一個(gè)假設(shè)，即外語(yǔ)學(xué)習(xí)的秘密已經(jīng)被人們掌握，只要按照教學(xué)法程序去做就會(huì)成功。事實(shí)上雖然多數(shù)教學(xué)法都有一定的理論基礎(chǔ)，但它們普遍缺少實(shí)踐基礎(chǔ)和實(shí)證支持。大約到了20世紀(jì)90年代末，超越教學(xué)法概念的必要性成為外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域的共識(shí)，“后方法”外語(yǔ)教學(xué)理論應(yīng)運(yùn)而生。

　　（二）后現(xiàn)代主義思潮的影響

　　20世紀(jì)70年代末出現(xiàn)的后現(xiàn)代主義思潮，給傳統(tǒng)思維方式和學(xué)術(shù)研究帶來(lái)了普遍和深刻的影響。作為人文社會(huì)科學(xué)中最后一個(gè)實(shí)現(xiàn)批判性轉(zhuǎn)向的學(xué)術(shù)領(lǐng)域，外語(yǔ)教學(xué)的后方法轉(zhuǎn)向發(fā)生于20世紀(jì)90年代。具體表現(xiàn)為對(duì)單一方法有效性的懷疑，對(duì)方法多元性、開(kāi)放性、相對(duì)性和特定性的強(qiáng)調(diào)，以及對(duì)那些曾經(jīng)被忽略、而對(duì)課堂教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生巨大影響的因素，如學(xué)習(xí)者身份、教師信仰、教學(xué)道德和當(dāng)?shù)匚幕�等�?wèn)題的特別關(guān)注。

　　作為標(biāo)志，從“教學(xué)法”到“后方法”的轉(zhuǎn)向發(fā)端于TESOLQuarterly雜志上發(fā)表的三篇論文(Spolsky,1988;Pennycook,1989;Prabhu,1990)。Spolsky在論文中提出：“任何一種傾向于單一教學(xué)法的二語(yǔ)習(xí)得理論都是錯(cuò)誤的。”Pennycook的文章認(rèn)為：?jiǎn)我坏慕虒W(xué)法概念損害而不是提高了人們對(duì)語(yǔ)言教學(xué)的理解，因?yàn)榻虒W(xué)發(fā)生于復(fù)雜的社會(huì)、文化、經(jīng)濟(jì)和政治關(guān)系中，其中學(xué)生、教師和研究者處于不同的權(quán)力層次上。Prabhu的論文題目是《為什么不存在最佳教學(xué)法》，他強(qiáng)調(diào)教師形成個(gè)人的教學(xué)理念的必要性，認(rèn)為外語(yǔ)教學(xué)研究的重點(diǎn)是尋求促進(jìn)和推動(dòng)不同教師獨(dú)特的、“可行性感覺(jué)”的新途徑，以結(jié)束對(duì)“方法”的幼稚盲從和尋求“最好方法”的幻想。受后現(xiàn)代思潮影響，同一時(shí)期的Stern(1992),Richard(1991&2001),Pennycook(1989),Freeman(1991&1996),Kumaravadivelu(1994&2001)等學(xué)者也先后對(duì)“方法”的概念提出各種質(zhì)疑，其中包括Allwright(1991)借用后現(xiàn)代“主體死亡”的類比而作出的“方法已經(jīng)死亡”的論斷。

　　（三）基礎(chǔ)學(xué)科理論的進(jìn)展

　　作為語(yǔ)言教學(xué)基礎(chǔ)的語(yǔ)言學(xué)、應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)、認(rèn)知科學(xué)等相關(guān)學(xué)科理論的縱深發(fā)展不斷豐富著人們對(duì)語(yǔ)言教學(xué)的認(rèn)識(shí)。語(yǔ)言觀的多元性必然導(dǎo)致對(duì)語(yǔ)言教學(xué)的多維認(rèn)識(shí)；社會(huì)語(yǔ)言學(xué)、功能語(yǔ)言學(xué)和認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的新成果對(duì)傳統(tǒng)語(yǔ)言教學(xué)思想也形成新的挑戰(zhàn)，尤其是近20年來(lái)二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域中社會(huì)派對(duì)曾長(zhǎng)期處于統(tǒng)治地位的認(rèn)知派提出的挑戰(zhàn)，為探索外語(yǔ)教學(xué)的規(guī)律提供了新視角。

　　總體來(lái)看以上三方面的因素，對(duì)教學(xué)法的種種不滿是“后方法”外語(yǔ)教學(xué)思想產(chǎn)生的實(shí)踐原動(dòng)力；后現(xiàn)代哲學(xué)思潮為“后方法”外語(yǔ)教學(xué)思想的產(chǎn)生提供了宏觀背景；而相關(guān)學(xué)科理論的進(jìn)展則是“后方法”外語(yǔ)教學(xué)理論產(chǎn)生的直接促動(dòng)因素。

　　三、“后方法”外語(yǔ)教學(xué)思想的基本主張

　　在總結(jié)前人外語(yǔ)教學(xué)理論研究的基礎(chǔ)上，Stern較早開(kāi)始認(rèn)真考慮外語(yǔ)教學(xué)涉及的諸多因素，以幫助教師發(fā)展他們自己的理論，使他們從教書(shū)匠發(fā)展為理論探索者。他在1985年提出的理論框架很快被學(xué)術(shù)界接受，成為“后方法”外語(yǔ)教學(xué)思想的先聲。實(shí)際上在Kumaravadivelu后來(lái)整理出的“后方法”外語(yǔ)教學(xué)理論的三個(gè)教學(xué)框架中，Stern的三維框架（three-dimensionalframework）就是其中之一，另外兩個(gè)是Allwright（1991）的實(shí)踐探索框架（exploratorypracticeframework）和Kumaravadivelu的宏觀策略框架（macro-strategicframework）。更具深遠(yuǎn)意義的是，Stern的主張引起了更多研究人員的關(guān)注，使得隨后的相關(guān)研究不斷把這一思想向前推進(jìn)。直到2001年，Kumaravadivelu發(fā)表了“后方法”外語(yǔ)教學(xué)理論框架：一個(gè)以教師自主為核心的三維系統(tǒng)。他在2003年和2006年出版的兩本專著以及2006年發(fā)表的綜述文章中，進(jìn)一步調(diào)整和豐富了這一理論，使“后方法”外語(yǔ)教學(xué)思想日趨系統(tǒng)和完善。

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