因為課文反映兒童的生活和想象，于是我們可以自然地實現教師、學生和文本之間的對話，于是在《荷葉圓圓》的課堂上有了這樣的對話。

　　師：“小蜻蜓說……”

　　生：“荷葉是我的停機坪。”

　　師：“小蜻蜓立在荷葉上……”

　　生：“展開透明的翅膀。”（邊讀邊用雙手做展翅動作）

　　師：（拿出一個未展開的“荷葉”，將一只“小蜻蜓”放在荷葉角上）看到這里的荷葉和蜻蜓，大家想到了什么？

　　生：“小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上頭。”

　　師：我們大家一起來把這首古詩背一遍，好嗎？

　　因為課文貼近兒童的興趣和愿望，于是我們可以激勵孩子在不經意間走進課文，表現自我，于是在《荷葉圓圓》的課堂上又有了這樣的情景。

　　生：（從座位上“起飛”，“飛”到“大荷葉”上）我是一只小蜻蜓，荷葉是我的停機坪。我立在碧綠的荷葉上，展開透明的翅膀，飛呀飛。（掌聲）

　　師：“碧綠”這個詞用得好！不過，你已經立在停機坪上了，還能再“飛呀飛”嗎？

　　生：不能了。

　　師：那應該怎么說？

　　生：我立在碧綠的荷葉上，展開透明的翅膀，大家看我多美麗呀！（笑聲）

　　三、還原語文本質，用一種動態的方式取代靜態的方式來活化學習

　　語文是有生命的，語文的生命融入主體參與下的不斷生成的語境和流動的語流之中。語文學習其實是應該在這樣的活生生的動態的語言環境中進行的，可惜很多的時候，我們總是把詞語、句子甚至語段都當成孤立靜止的東西來教學了。于是，就有了在語文教學中以科學化之名行“科學主義”之實的怪現象。

　　本冊教材的編排較好的體現了語文的整體性和動態性。比如，課后習題和語文園地中的學習內容，大都是“朗讀課文，背誦課文”、“讀讀背背”、“日積月累”等，強調語文學習以積累誦讀為主。那么，教學中我們應該順應這種變化，增強學習的動態性，我們可以想法設法讓學生在感悟、理解的情況下，自然而然地背誦，而不是一味地要求強記，盡管適當的強記也可以博聞；我們可以在教學中強化整體性理解課文，并將關鍵詞句的理解放在一個大的語境中去處理，并通過對于詞句的理解，促進動態語境的生成。

　　再比如，“多彩的春天”這個單元的識字“春回大地、萬物復蘇、柳綠花紅、鶯歌燕舞……”這些詞語構成的是一個完整的畫面，通過誦讀、理解，完全可能在孩子們的頭腦中形成以一幅美麗的圖像，在內部語言和外部語言的作用下，就能形成一個語境，在這樣的語境中識字、學詞，學到的字詞才會是活生生的。識字教學尚且可以做到如此，更何況其他內容的學習呢？

　　四、擺正師生關系，用一種民主性指導取代權威性指導來組織學習

　　新教材的使用要求教師要準確給自己角色定位，確立一種新型的師生關系。有人說：教師是合作學習中的首席，是學生學習的伙伴，同時又是指導者、引導者。

　　說得很對，但實際上我們做得怎么樣？還是很值得反省的。在南寧的賽課中，看到香港的黃錦燕老師上課，我們才知道在師生關系的處理上，我們是說得多，做得少；說得好聽，做得不夠真誠。黃老師確實已將“以學生為本”化作了自己的血肉，她尊重學生是真誠的，已經成了一種習慣。下課時，她對聽課的三四千位老師說：“今天，非常感謝逸夫小學的小朋友，請大家用熱烈的掌聲來鼓勵這些學生”，而我們呢，則習慣于讓學生說：“謝謝聽課的老師們！”這是多么大的反差啊！

　　課堂上，“老師應該在學生中間，而不是在學生之上、之前，要真正做到俯下身子，心貼著心，沒有師道尊嚴，只有朋友間的友情、信任與合作，與學生實現零距離。”（崔巒語）

　　本冊教材的呈現為師生關系的更新創造了條件。單元前的導語、課后練習、語文園地等都以學習伙伴的口吻敘述，親切自然。比如，在《鄧小平爺爺植樹》的課后引導學生：“植樹節快到了，我們也去植樹吧！”這樣的設計，不是為我們的教學做出示范了嗎？親切、平等，伙伴似的引導學生思考，引導學生質疑，引導學生實踐，多好！