如果說體罰主要指向?qū)W生的身體、肉體，那么心理傷害則直指學(xué)生的精神，傷害學(xué)生的自尊心，侮辱學(xué)生的人格。與體罰相比，心理傷害具有隱敝性，從某種程度上講，其危害性較之體罰更大。在日常教學(xué)中，許多教師有意或無意、或隱或現(xiàn)地通過言語或其他行為暗示來打擊、摧殘學(xué)生的精神（心靈），給學(xué)生的心理造成不同程度的傷害。當(dāng)這種傷害達(dá)到一定程度、影響到學(xué)生的心理健康和人格發(fā)展的時(shí)候，可稱之為心理傷害。因此，對(duì)教育行為中的這些心理傷害進(jìn)行調(diào)查、剖析并指明其危害，將有助于更好地實(shí)現(xiàn)教育目的。

　　一、對(duì)后進(jìn)生和不聽話學(xué)生的心理傷害——輕視、懲罰

　　后進(jìn)生或者不聽話的學(xué)生，是最不受歡迎的一個(gè)群體，他們?cè)诮處煹难壑惺菦]有希望的。教師對(duì)他們的輕視和蔑視往往是發(fā)自內(nèi)心的，時(shí)常溢于言表，并“及時(shí)”表現(xiàn)在教學(xué)行為中。

　　傷害的表現(xiàn)之一是教師經(jīng)常用打罵、侮辱、諷刺、挖苦、嘲笑等多種方式發(fā)泄他們對(duì)后進(jìn)生的不滿。如有教師用諸如此類的語言侮辱學(xué)生：你讓我失望透了、你是一只豬、我不會(huì)管你了、你再說話就縫上你的嘴等等。這些對(duì)學(xué)生極端否定和人格侮辱的語言，不關(guān)心學(xué)生、歧視學(xué)生的行為都會(huì)極大地傷害學(xué)生的自尊心。這種陰影可能會(huì)持續(xù)影響其一生的健康發(fā)展。有些學(xué)生會(huì)模仿老師的行為，成為其今后對(duì)待他人的態(tài)度。教師似乎忘記后進(jìn)生也是有自尊的，他們的心靈同樣是脆弱和稚嫩的，其內(nèi)心深處充滿著對(duì)鼓勵(lì)和稱贊的憧憬與期盼。教師不經(jīng)意的一句話都可能對(duì)學(xué)生造成巨大的心理傷害。有學(xué)生在作文中寫到：上小學(xué)時(shí)有一次上課，他趁老師不在時(shí)與其他同學(xué)一起大叫一聲，老師發(fā)現(xiàn)后，勒令其放學(xué)后不準(zhǔn)回家，必須學(xué)狗叫才行。這位學(xué)生無論如何也難以做到。無奈之下，他哭著請(qǐng)求老師允許他學(xué)狗爬。這位教師以貓玩老鼠的心態(tài)觀看了學(xué)生的表演，然后在學(xué)生屁股上踢了一腳，揚(yáng)長(zhǎng)而去。這位學(xué)生寫到：“是這位老師教會(huì)了我恨，恨教師，恨這個(gè)社會(huì)，恨所有的人，使我久久不能面對(duì)老師、同學(xué)和學(xué)校生活。老師之所以單單對(duì)我實(shí)行處罰，也許是我成績(jī)差的緣故吧。然而，這難道不是造成我成績(jī)更差的原因嗎？”

　　教師帶有侮辱性的行為往往發(fā)生在后進(jìn)生的身上，為什么？因?yàn)榻處煂?duì)后進(jìn)生似乎有一種先入為主的成見，認(rèn)為后進(jìn)生就理應(yīng)承受侮辱與打罵。同樣的行為，后進(jìn)生所為，受到懲罰的可能性會(huì)更大，而由優(yōu)生所做則能輕易地得到老師的諒解，這是光環(huán)效應(yīng)的作用，或稱為黑圈效應(yīng)。而且，大多數(shù)教師不期望也不相信后進(jìn)生在智力或?qū)W業(yè)上會(huì)有長(zhǎng)進(jìn)，甚至對(duì)他們的進(jìn)步持否定和懷疑的態(tài)度。有研究證明，“那些未被期望有智力增長(zhǎng)的兒童，他們IQ（智商）增長(zhǎng)愈多，都幾乎在每個(gè)方面得到教師愈不利的評(píng)價(jià)。”可見，教師對(duì)待后進(jìn)生的輕視有時(shí)是根深蒂固的。教師對(duì)后進(jìn)生的低期望值甚至無期望或放棄行為本身就是一種無言的傷害和虐待。它可能使后進(jìn)生放棄學(xué)習(xí)，甚至造成其他方面的終生傷害。教師對(duì)后進(jìn)生的這些行為導(dǎo)致師生關(guān)系疏遠(yuǎn)，并進(jìn)一步產(chǎn)生師生交往障礙，使得學(xué)生厭倦學(xué)習(xí)，逃避學(xué)校，對(duì)于學(xué)生學(xué)業(yè)無補(bǔ)，而且很可能造成學(xué)生人格缺陷。來自教師不公平的待遇會(huì)促使學(xué)生形成低調(diào)的自我意識(shí)和自我評(píng)價(jià)，他們或因羞于與人交往而形成內(nèi)向性格，或產(chǎn)生報(bào)復(fù)行為，危害他人和社會(huì)。

　　教師的一舉一動(dòng)都會(huì)給學(xué)生造成影響。正像偉大的教育家蘇霍姆林斯基所說：“生命即是一種強(qiáng)大有力、不可戰(zhàn)勝的財(cái)富，同時(shí)又是一種脆弱的往往是無助的、極易損傷的珍品，有時(shí)候會(huì)出現(xiàn)這種情況，只一句冷酷無情的話，一個(gè)漠不關(guān)心的眼光，就足以扯斷一根纖細(xì)的生命線。”我們不要忘記另一位偉大教育家陶行知的話：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛頓，你的譏諷中有愛迪生。”因此，教師應(yīng)該以公正的態(tài)度對(duì)待所有學(xué)生，以全體學(xué)生的發(fā)展為宗旨，注意自己的一言一行，避免對(duì)學(xué)生造成心理傷害。

　　二、中間生承受的心理傷害——被忽視

　　中間生是遠(yuǎn)離教師的視野之外的另一群體，他們既不能以優(yōu)秀的成績(jī)得到教師的關(guān)注，也不想以自己的“不軌”行為引起教師的格外注意。中間生因?qū)W習(xí)成績(jī)不好不壞、安份守己、聽話而默默無聞。教師因工作繁忙也無暇顧及他們，教師對(duì)他們不打不罵，似乎沒有什么傷害與虐待可言。其實(shí)，教師對(duì)他們的最大傷害就是忽視了他們的存在，而且這種忽視常常使他們感到自己處于無人過問的孤單境地。他們不言不語，但內(nèi)心深處充滿著對(duì)學(xué)業(yè)的失望和對(duì)教師的不滿。他們對(duì)教師關(guān)注的渴望最為強(qiáng)烈。曾有一篇題為《我們的悲哀——一名中間生的自白》的學(xué)生作文，文中這樣寫到：“調(diào)皮的學(xué)生在老師的眼中是未雕琢的玉，他們雖然不努力但很聰明，只要琢之，磨之，就能成為鮮亮的玉。優(yōu)等生是老師眼中的明珠，是充滿希望的星，他們備受老師的矚目與關(guān)懷，時(shí)時(shí)感受到老師的恩澤與雨露，因此，越發(fā)光亮耀眼。只有我們——中間生，好似一塊塊粗劣的磚頭，被老師隨手一放，從此不再過問。我們感受到的除了冷落還是冷落。我們遠(yuǎn)離老師的心，自生自滅。這就是我們——中間生的悲哀！”學(xué)生渴望教師關(guān)注，這是不爭(zhēng)的事實(shí)，教師對(duì)學(xué)生的忽視與不管不問本身就是一種傷害。這種傷害給中間生造成的直接后果是學(xué)習(xí)成績(jī)停滯不前，缺乏上進(jìn)心，沒有競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，缺乏表現(xiàn)欲，進(jìn)而形成“疲軟”性格。他們因得不到教師及時(shí)的肯定與評(píng)價(jià)，而使自己的學(xué)習(xí)行為無法得到強(qiáng)化，也就不能促進(jìn)后繼學(xué)習(xí)的發(fā)生。而且學(xué)生由此可能進(jìn)一步懷疑自己的吸引力和人格魅力。

　　教師的忽視能造成學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的下降這一現(xiàn)象是經(jīng)過實(shí)驗(yàn)證明了的。羅森塔爾、雅各布森在奧克學(xué)校實(shí)施的“教師期望與學(xué)生智力發(fā)展”的實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明：“中間兒童能得益于教師的有利期望，而優(yōu)生兒童得益最少”。換句話說，教師對(duì)他們期望的提高，會(huì)使他們?cè)贗Q和學(xué)業(yè)上取得的進(jìn)步最大。反過來說，教師原有的低期望和無期望會(huì)極大地抑制他們學(xué)業(yè)上的提高。觀察得知，中間生跟教師接觸的時(shí)間與機(jī)會(huì)最少，這會(huì)大大削弱師生之間的親合力、凝聚力。因此，教師的鼓勵(lì)和關(guān)注是中間生在學(xué)業(yè)上獲得巨大進(jìn)步的前提條件，他們需要來自外部的獎(jiǎng)勵(lì)。學(xué)業(yè)成績(jī)不良的背后，一定有教師行為的作用。

　　三、對(duì)優(yōu)等生的“重視”造成的心理傷害——重壓下的焦慮和受寵的自負(fù)心理傷害

　　受教師重視、被同學(xué)羨慕的優(yōu)等生也同樣承受著來自教師的心理傷害，只是這種傷害更為隱蔽，更不為人所知。一般人認(rèn)為，優(yōu)等生無論在學(xué)業(yè)上還是在其他方面都受到教師的格外關(guān)注，是得到獎(jiǎng)勵(lì)和鼓勵(lì)最多的一類，其心理應(yīng)該是比較健康的。然而，事實(shí)并非如此。他們往往承受著更大的壓力，并且容易形成自負(fù)脆弱的性格。教師對(duì)優(yōu)等生的過分重視和額外關(guān)注，也是一種變相心理傷害。他們的一舉一動(dòng)似乎都受到“監(jiān)視”，不自由感格外嚴(yán)重。他們非常害怕學(xué)業(yè)的失敗，自己從教師的心目中跌落下來。特別是教師態(tài)度的改變，如學(xué)習(xí)好時(shí)，關(guān)切有加，學(xué)習(xí)成績(jī)下降時(shí)，不再給予關(guān)注等，對(duì)學(xué)生的傷害最大。他們因教師的期待而背負(fù)著無形的重壓。教師對(duì)他們寄予了很高的希望，對(duì)他們的要求也分外嚴(yán)格。這種嚴(yán)格要求表現(xiàn)在教師有意無意的行為中，比如在課堂提問時(shí)，遇到疑難問題，教師會(huì)不由自主地找尖子生回答。遇到大考、比賽時(shí)，尖子生更是拿獎(jiǎng)的希望所在，優(yōu)等生身負(fù)重任，其神經(jīng)時(shí)常處在高度緊張中，特別怕老師批評(píng)或在同學(xué)面前丟臉。這種緊張狀態(tài)有時(shí)反而不能促進(jìn)學(xué)業(yè)成績(jī)的更大提高。而且，教師的“優(yōu)待”也使他們對(duì)自己估計(jì)過高，當(dāng)達(dá)不到這些目標(biāo)時(shí)，他們就會(huì)出現(xiàn)焦慮、恐懼等癥狀。研究表明，優(yōu)等生往往比普通學(xué)生有更為嚴(yán)重的心理焦慮癥，他們?cè)诮處熎谕�和自己較高的抱負(fù)水平下承受著最大的勞動(dòng)量。據(jù)估計(jì)，優(yōu)等生一天的學(xué)習(xí)時(shí)間大約為10個(gè)小時(shí)，他們學(xué)習(xí)時(shí)的心理激活水平要比普通學(xué)生高得多。過高的心理激活水平、高亢的情緒，無論是積極的還是消極的，均會(huì)降低學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，甚至?xí)�瓦解個(gè)體的有組織的行為，并給個(gè)體造成巨大的精神壓力和心理緊張，從而有可能助長(zhǎng)學(xué)生憂郁和偏執(zhí)行為的發(fā)展以及心理障礙的發(fā)生。

　　教師對(duì)學(xué)生的傷害行為也許不是有意為之，但卻客觀地存在著不利后果。這種無意傷害對(duì)于性格內(nèi)向、敏感、怯弱的學(xué)生來講，危害尤其嚴(yán)重。也正是因?yàn)榻處熯@種行為的無意識(shí)性，才表明它是一種根深蒂固的教育病。這種行為背后隱藏著不健康的學(xué)生觀和教學(xué)觀，即對(duì)學(xué)生不能一視同仁、平等對(duì)待，不能正確把握教育的發(fā)展目標(biāo)，而是以學(xué)習(xí)成績(jī)作為評(píng)價(jià)學(xué)生的惟一指標(biāo)。要根除這種教育病，從根本上說，教師要走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心世界，與之進(jìn)行心與心的交流。

　　教師的期待要注重合理性、隱含性和公平性。教師的期待要符合社會(huì)發(fā)展的水平、時(shí)代的需要和學(xué)生狀況。那種脫離實(shí)際、可望不可及或隨手而行的期望，都是不可取的。直露的、要求式的期望，或以打罵、恐嚇的方式變相發(fā)出的期望，也是不可取的。應(yīng)本著愛護(hù)學(xué)生、尊重學(xué)生權(quán)利、基于教育的目的，做到公正合理，行使謹(jǐn)慎。要做到這一點(diǎn)，不僅要加強(qiáng)師德教育，轉(zhuǎn)變教育觀念，還應(yīng)大力加強(qiáng)執(zhí)法，讓民主與法治意識(shí)深入教育領(lǐng)域，讓學(xué)生在實(shí)踐中受到民主、平等、法治的教育。這也正是面向未來的現(xiàn)代教育者所應(yīng)具備的基本素質(zhì)。